PEDAGOGIKA WOBEC PRZYMUSU I PRZEMOCY

prof. dr hab. Lesław Pytka
kierownik Zakładu Pedagogiki Resocjalizacyjnej
w Instytucie Profi laktyki Społecznej i Resocjalizacji
Uniwersytetu Warszawskiego

Wiele odmian pedagogiki, jeśli spojrzeć na dzieje wychowania w Polsce i na świecie, miało na celu jakiś rodzaj zniewolenia, konformizacji dzieci i młodzieży. Znakomity antropolog, filozof i pedagog kultury B. Suchodolski wyodrębnił trzy rodzaje pedagogiki. Każda z tych odmian inaczej postrzega przemoc, agresję oraz rozmaite dewiacyjne czy patologiczne zjawiska.
W pierwszej odmianie pedagogiki, historycznie najstarszej, w jej tradycyjnie rozumianych, różnych wersjach chodziło o reprodukcję, odtworzenie systemu społecznego wraz z jego normatywami i hierarchizacją, podziałem pracy, klasami i warstwami społecznymi. Wiązało się to z dostosowywaniem dziecka do zaistniałego porządku i ładu społecznego, w którym bywa dopuszczalna, a nawet zalecana, przemoc wobec niego. Dorośli mogli w pełni korzystać ze środków kontroli i podporządkowania dziecka interesowi społecznemu, kolektywowi, zbiorowości, społeczności. Dziecko nie miało prawa stosowania przemocy i agresji względem współplemieńców, współobywateli, bliźnich itp. Tak było w Sparcie, gdzie obowiązywało surowe wychowanie państwowe na rzecz republiki, tak też wyglądał proces wychowania u innych narodów.
Można powiedzieć, że właśnie pedagogika konserwatywna, której celem jest zachowanie tego, co jest, wyraża się w pierwszorzędnym znaczeniu struktur i funkcji społecznych.
Druga odmiana pedagogiki, związana na ogół z lewicowymi ruchami społecznymi, prądami intelektualnymi kwestionującymi istniejące struktury i porządek społeczny, np. pedagogika emancypacyjna, to pedagogika przemiany i postępu. Jej celem jest budowa nowego społeczeństwa, nowego ładu, nowego wychowania. Mówiąc obrazowo, ten rodzaj pedagogiki zrywa z tradycją, poszukuje innowacji, wykracza poza skostniałe struktury społeczne, przyspiesza tzw. postęp społeczny. Ten rodzaj myślenia wyrosły na gruncie pozytywizmu i neopozytywizmu odwołuje się do paradygmatu zmiany jako dobra samego w sobie, zmiany otoczenia, zmiany systemu społecznego, zmiany człowieka w imię określonych ideałów społecznych czy indywidualnych (samorealizacja). Paradygmat podstawowy zaleca dostosowanie świata do potrzeb człowieka – aż do granic dewastacji środowiska, które ma służyć gatunkowi ludzkiemu. Rzeczywistość dostosowuje się do człowieka. Nauczyciel ma dostosować się do ucznia. Dziecko ma być podmiotem, a nie przedmiotem wychowania. Dziecko jest celem samym w sobie. Takie hasła przyjmuje tzw. pajdocentryzm, wraz z hasłem „stulecia dziecka”. Inspiracje takiej pedagogiki sięgają naturalizmu oświeceniowego.
Trzecia odmiana pedagogiki, najnowsza w sensie historycznym, to pedagogika tworzenia nowej rzeczywistości. Sięga ona do wzorców prawdziwie humanistycznych, bez stosowania przemocy czy przymusu, w nieustającym dialogu, na drodze poszukiwania wspólnych wartości, z których ma się budować świat wewnętrzny ucznia-wychowanka. Wychowawca i wychowanek poszukują razem i tworzą nową rzeczywistość wychowawczą. Odkrywają nową przestrzeń kulturową, ludzką, duchową. W tak kreowanej rzeczywistości (która, swoją drogą, ma cechy subkultury „instant”) nie ma miejsca na jawną, otwartą przemoc czy agresję. Istnieje, owszem, wszechobecna konkurencja, dążenie do perfekcji, ale ta odmiana pedagogiki ma rozbudowaną samoświadomość. Wie, że posługiwanie się tradycyjnymi metodami „kija i marchewki” nie przynosi pożądanych rezultatów. Świadoma jest też, iż społeczne rewolucje i przewroty, wbrew założeniom, nie złagodziły społecznych frustracji i nie zniosły barier między ludźmi. Zdaje sobie sprawę z tego, że ani dostosowanie do istniejącej rzeczywistości, ani próby jej zmian nie są wystarczające. Jest to oczywiste pedaszczególnie dla młodego pokolenia, które zawsze jest na etapie chronicznego buntu. Wobec tego pedagogika ta otwiera się na takie perspektywy, w których człowiek, zmieniając siebie, zmienia świat, pozwala tworzyć nowe wymiary rzeczywistości, w tym wirtualne. To one właśnie pełniej zaspokajają potrzeby współczesnych ludzi niż tzw. naturalna rzeczywistość nieprzetworzona analogowo lub cyfrowo. Odbywa się zatem w umyśle człowieka swoiste skanowanie rzeczywistości fizykochemicznej, bipsychospołecznej i socjokulturowej.Robi się to po to tylko, aby owe obrazy przetworzyć i wytworzyć nową rzeczywistość wraz z nowym typem człowieka, który bez komputera czuje się jak niegdyś człowiek pierwotny bez futra i maczugi – zagubiony, bezbronny, bezradny, niepełnosprawny!
Z prakseologicznego punktu widzenia agresywne zachowanie może mieć charakter ofensywny lub defensywny. Można powiedzieć, że zachowania agresywne są wszechobecne i towarzyszą człowiekowi od wieków jako mechanizmy obronne, pozwalające przetrwać w środowisku. Nie znam takiej pedagogiki, w której świadomie i programowo wzmacniałoby się tendencje agresywne uczniów czy pedagogów. Jeśli nawet, to nigdy ich nie nazywało się i nie nazywa brawurowymi lub agresywnymi, ale np. bojowymi, obronnymi, patriotycznymi aktami odwagi (np. w różnych odmianach nacjonalizmu, dogmatyzmu, fundamentalizmu).
Pedagogiczne podejście do człowieka, w każdej z trzech odmian pedagogiki, jednoznacznie negatywnie ocenia zachowania agresywne. Pedagogika ma cywilizować, niekiedy kanalizować biologiczne czy społecznie indukowane stany agresywności, by w konsekwencji całkowicie je wyeliminować z sieci interakcji międzyludzkich. Jeżeli nawet pedagodzy zdają sobie sprawę z tego, że pewne formy agresji czy agresywności są użyteczne dla jednostki i że człowiek wyzbyty wszelkich agresywnych odruchów jest skazany na skrzywdzenie, a niekiedy śmierć, to jednak każda odmiana pedagogiki wypowiada się przeciwko uruchamianiu agresji pojmowanej jako nagi instynkt czy wyuczona technika radzenia sobie w życiu, np. zabijania czy uszkadzania, unieszkodliwiania przeciwnika w walce, wojnie, konflikcie.
Istota agresji to szkodzenie komuś, czemuś, zadawanie bólu i cierpienia, czyli powiększanie puli zła, poszerzanie przestrzeni krzywdy istot żywych. Tak więc, z powodów etycznych, a ściślej ze względu na uznawane wartości i normy, pedagogika nie może się godzić na akceptowanie zła w postaci destruktywnych aktów zachowania. Tym bardziej nie może ona pomagać w rozwijaniu postaw antagonistyczno-destruktywnych. A przecież łatwo wykazać, że pewien trening w zakresie stosowania technik agresywnych bywa w życiu młodych ludzi przydatny, mimo stabilności norm etycznych zakazujących przemocy.
Czy, i na ile, każda z odmian pedagogiki jest zaradna (a na ile bezradna) wobec fali agresji, agresywności, przemocy i brutalnych przestępstw we współczesnej szkole i poza nią? Myślę o tych ujawnionych przez media faktach, ale także i o ogromnej liczbie zachowań agresywnych nieujawnionych lub kamuflowanych w domu, szkole, środowisku lokalnym, podkulturowym, rówieśniczym itp.
Pedagogika tradycyjna nie ma już praktycznie zastosowania w polskich szkołach oraz instytucjach opiekuńczo-wychowawczych. Skończyła się chyba wraz ze zmianami ustrojowymi, a z pewnością po 1992 r., kiedy zaczęła w naszym kraju obowiązywać konwencja praw dziecka. Dla wielu konformistycznie nastawionych nauczycieli prawa ucznia, wychowanka i podopiecznego zdominowały, a nawet zagłuszyły, jakiekolwiek obowiązki ucznia. Ujawniono wiele faktów krzywdzenia dzieci w szkole, ale także i krzywdzenia nauczycieli. Uczeń faktycznie ma obowiązek przyswojenia określonych partii materiału, ale nauczyciel nie jest już autorytetem. Nauczyciel nie może zastosować przymusu względem ucznia. Może go skłaniać, namawiać, perswadować i prosić. Role jakby się zmieniły. To uczeń staje się stroną wymagającą, dyktującą, narzucającą lub w łagodnym przypadku – stroną mediującą. Hasło „szkoła dla ucznia” jakby wdrożyło się samo, tyle że wkrótce okazało się, że uczeń nie chce takiej szkoły, jaką się mu funduje. Wyrażało
się to w anglosaskim haśle „I hate school”. Szkoła tradycyjna nie tylko nie była w stanie powstrzymać agresji i przemocy międzyuczniowskiej, ale spowodowała ujawnienie się agresji skierowanej ku nauczycielom i wychowawcom, czyli ku symbolicznym oprawcom szkolnym. Pierwsza odmiana pedagogiki – choć w międzyczasie odezwały się nieśmiałe głosy o wychowaniu w posłuszeństwie (na przykład Stanisław Sławiński) – okazała się w jakimś stopniu bezradna. Pedagogika ta miała dostosować ucznia do zastanych warunków. Warunki się zmieniały, a nauczyciele nie, stąd niezadowolenie i frustracja obu stron procesu nauczania i wychowania. Zaradność tej pedagogiki wyraża się w nawoływaniu do tradycyjnych wartości, w przywracaniu wartości prorodzinnych, religijnych, prospołecznych, altruistycznych. Druga odmiana pedagogiki zakładająca transformację świata, ustroju i ludzi, choć bardziej trafna i adekwatna do czasu przełomu i zmian, nie zaowocowała redukcją napięć i konfliktów społecznych.
Przeciwnie, dała szansę na rozwój niekontrolowanych zachowań w związku z rozwojem szkolnictwa prywatnego i swobód edukacyjnych. Rozchwiał się stary system oświaty i wychowania, a nowy system rodził się w bólach. Zmiany w obrębie jednego resortu to za mało, by zredukować narastające bezrobocie, powiększającą się przestępczość nieletnich, coraz popularniejszą narkomanię, alkoholizm i agresję. Owszem, powstało wiele znakomitych, nowych szkół niepublicznych. Skonstruowano i wdrożono setki programów profilaktycznych na poziomach lokalnych i globalnych (np. Bezpieczna Szkoła, Bezpieczne Podwórko, Bezpieczny Dom itp.). Rzeczywistość przekształcała się i przekształca nadal, ale jakby poza kontrolą społeczną. Sama pedagogika, bez wsparcia ze strony polityki społecznej i polityki edukacyjnej długoterminowej i perspektywistycznej, zbyt często okazuje się bezradna, mimo porywających i wzniosłych postulatów o przekształcaniu rzeczywistości na miarę XXI wieku. Hasła znów przerosły rzeczywistość. Pedagogika stoi na rozdrożu między proponowaną punitywną polityką MEN a polityką lansowania modelu szkoły wspomagającej, terapeutyzującej, z ciepłym klimatem wychowawczym. Ani jedna, ani druga metodyka nie okazuje się być skuteczna wobec zagrożeń agresją, przemocą i terroryzmem, a także wobec ich eskalacji. Czy zadziała trzecia pedagogika, tzn. jej wzmiankowana na wstępie odmiana?
Powstaje ona na peryferiach świata elektroniki i sieci komputerowych. Uczestnictwo w wirtualnym świecie symboli i znaków jest synonimem prawdziwego uczestnictwa w kulturze.
Realny nauczyciel powoli jest wypierany przez anonimowego nauczyciela, czyli przez nośniki i dozowniki informacji sterowane przez ucznia. W jakiejś szczątkowej formie, tradycyjny nauczyciel i rodzic są jeszcze potrzebni – ale chyba bardziej w wymiarze emocjonalnym niż intelektualnym!
Ta pedagogika mediów (bezpośredniego kontaktu z realną rzeczywistością) buduje zupełnie inną rzeczywistość, w której czują się dobrze uczniowie. Ale i ta wirtualna rzeczywistość bywa przepełniona przemocą, agresją, cierpieniem i krzywdą bliźniego. Wskazują na to znawcy mediów i ich wpływu na psychikę dzieci i młodzieży. Wystarczy wskazać na wyniki badań zawarte w takich książkach, jak Zabawa w zabijanie M. Braun-Gałkowskiej i I. Uflik czy Okrucieństwo i zbrodnia
dziecięca we współczesnej kulturze i cywilizacji medialnej L. Pytki i B. Głowackiej.
Wiadomo, że ani czysta biologia, ani czynniki psychospołeczne nie wyjaśnią do końca fenomenu ludzkiej agresji. Mogą tego dokonać raczej ich wzajemne interakcje. Zaradność lub bezradność pedagogiki jako sztuki działania zależy od stopnia dostępności tejże do czynników manipulowanych i dopuszczalnych etycznie. Spośród rozmaitych subdyscyplin pedagogicznych – pedagogika resocjalizacyjna optymistycznie wskazuje na wiele czynników, które oddziaływania pedagogiczne czynią sensownymi i skutecznymi. Nie można wszak zapominać o tym, że sama pedagogika w każdej z sygnalizowanych tu jej odmian nie wyrzeka się całkiem ani przemocy, ani agresji. Najbardziej nawet delikatne formy pedagogiki stosują w jakiejś mierze przemoc symboliczną, choćby przez narzucanie własnej wizji świata w formowaniu osobowości dziecka – jego szczęścia, przystosowania itp. Wszędzie tam, gdzie usiłuje się zmieniać lub modyfikować system wartości, światopogląd, system postaw czy ról społecznych mamy do czynienia z manipulacją. W tym także z manipulacją pedagogiczną o szlachetnych intencjach, które niekiedy przekształcają się w zwykłe pranie mózgu. Zaradność pedagogiki zależy przede wszystkim od takich czynników, jak:
– wczesne rozpoznanie problemu (jego objawów i genezy), czyli od trafnej diagnozy;
– wprowadzenie profilaktyki uprzedzającej i korygującej wadliwą socjalizację;
– wprowadzenie w życie programów przeciwdziałania agresji przez organizację środowiska szkolnego i pozaszkolnego.
W tym względzie, mnóstwo propozycji zawiera książka Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne J. Surzykiewicza, jednakże – jak wskazują wyniki badań nad ewaluacją tychże programów – ich skuteczność i zasięg czasowy są raczej symboliczne.
Można tu sformułować tezę, że główny problem polega na tym, że w realnej, codziennej działalności szkoły, nie stosuje się żadnych zasad pedagogicznych – tej czy innej pedagogiki.
W szkołach, świadomie lub półświadomie, dawno zrezygnowano z funkcji wychowawczych. Reformy systemu oświatowego okazały się niekorzystne dla ucznia i dla nauczycieli. Fala niezadowolenia, buntu i agresji zarówno wśród uczniów, jak i nauczycieli, wzrosła, wezbrała do granic destruktywnych. Może należałoby znów pomyśleć o likwidacji szkoły. Szkole przypisuje się odpowiedzialność, której ona się wypiera. Szkoły współczesne, zwłaszcza gimnazja, nie są w stanie udźwignąć zadań, które im przypisano w tym a nie innym kontekście społeczno-demograficznym i w tych a nie innych warunkach socjoekonomicznych.
Bezradność pedagogiki wynika także z wielu innych czynników, takich jak:
– nieobecność pedagogiki i jej nurtów w codziennej działalności placówek oraz instytucji (od zwykłych szkół do placówek opieki i wychowania specjalnego); w praktyce zbyt zniewolonej pragmatyzmem nie traktuje się serio ani teorii, ani metodyki;
– brak współdziałania rozmaitych agend i aktorów życia społecznego w tworzeniu odpowiedniego klimatu społecznego szkół, placówek wychowawczych, opiekuńczych;
– ignorowanie odpowiedzialności, uchylanie się od niej albo przyjmowanie odpowiedzialności za czynniki, które pozostają poza kontrolą instytucji opiekuńczych i wychowawczych.
Nie można tym instytucjom przypisywać odpowiedzialności za te wymiary zachowań ludzkich, które są wielorako, wielowymiarowo uwarunkowane – na poziomie konkretnej instytucji – „nieprzerabialne”.
W myśli pedagogicznej występowały rozmaite koncepcje, na przykład szkoły twórczej, szkoły życia, szkoły przetrwania. Szkoła nie może być antidotum na przemoc i agresję, gdyż sama je produkuje. Podobnie jak i inne instytucje, zamykające w małej przestrzeni dość liczne grupy ludzi, szkoły też produkują przemoc i agresję. Chce się powiedzieć, że to nie jest tylko kryzys szkoły – to jest chyba jej stadium agonalne, przynajmniej takiego szkolnictwa, nad którym resort edukacyjny stracił kontrolę. Powstała nowa rzeczywistość, a my, jak uczniowie czarnoksiężnika, nie umiemy machiny społecznej, wraz z wpisaną w nią agresją i przemocą, zatrzymać lub zmniejszyć jej obrotów. Nie potrafimy. I to jest kolejne źródło pesymizmu.
Generalnie ludzie jako społeczeństwo stracili poczucie koherencji własnego świata i siebie samych.
Świat stał się niezrozumiały, niesterowny, a w wielu fragmentach kompletnie absurdalny. To są właśnie cząstkowe wskaźniki atrofii psychospołecznej polskich pedagogów, którzy już nie mają tak górnolotnych i przerośniętych ambicji jak jeszcze pół wieku temu. Nie oznacza to jednak, że pedagogika utraciła ontologiczne i epistemologiczne podstawy swego bytu. Niekiedy wbrew nadziei, trzeba mieć nadzieję. Nieprzypadkowo jedna z ostatnich książek B. Suchodolskiego, przywołanego na wstępie, nosi znamienny tytuł Wychowanie mimo wszystko. Autor snuje w niej rozważania jakby u kresu swej drogi, jako antropolog i pedagog. I chociaż pedagodzy umierają, to pedagogika odradza się i żyje nadal.

Bibliografia:
Antonovsky A., Rozwikłanie tajemnicy zdrowia, Wydawnictwo Instytutu Psychiatrii i Neurologii, Warszawa 2005.
Braun-Gałkowska M., Uflik I., Zabawa w zabijanie, Gaudium, Lublin 2005.
Cioran E. M., Zarys rozkładu, Wydawnictwo KR, Warszawa 2006.
Fukuyama F., Koniec człowieka, Wydawnictwo Znak, Kraków 2004.
Hare R. D., Psychopaci są wśród nas, Wydawnictwo Znak, Kraków 2006.
Okrucieństwo i zbrodnia dziecięca. Incydent czy znak czasu? red. L. Pytka, B. Głowacka, Krajowy Komitet Wychowania Resocjalizującego, Warszawa 2000.
Psychospołeczne i neurobiologiczne aspekty agresji, red. J. Zagrodzka, M. Kowaleczko-Szumowska, Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa 2005.
Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa 2005.
Suchodolski B., Wychowanie mimo wszystko, WSiP, Warszawa 1990.
Surzykiewicz J., Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 2000.