Pojęcie diagnozy wiąże się z samą czynnością rozpoznania, opisywania, charakteryzowania, wykrywania, stwierdzania stanów i zachowań w wymiarach (prawidłowe – nieprawidłowe, korzystne – niekorzystne, zaburzone – będące w normie itp.) i jest czynnością poznawczą lub jej rezultatem. Natomiast diagnozowanie jest procesem, w którym konieczne jest wyróżnienie elementów składających się na całość postępowania. Z pewnością pierwszym etapem będzie opis stanu rzeczy, przedstawienie objawów. Już J. Korczak wskazywał, że jeśli pedagogika zechce iść drogą utorowaną przez medycynę, musi wypracować diagnostykę wychowawczą opartą na rozumieniu objawów. Zwrócił uwagę na niektóre z nich i podkreślił symbolicznie: „czym gorączka, kaszel, wymioty dla lekarza, tym uśmiech, łza, rumieniec dla wychowawcy”, wskazując, że nie ma objawu bez znaczenia1. Sądzę, że szczególnym zadaniem i problemem dla diagnosty jest zauważenie objawów, określenie ich znaczenia, funkcji, jakie spełniają w całym procesie rozwoju, ich istoty w całej strukturze zjawiska. To jednak uzależnione jest od tego, jakie metody i techniki zastosujemy w procesie zbierania danych o jednostce, grupie, określonym zjawisku. Za najważniejszą metodę prowadzącą do poznania dziecka J. Korczak uznawał obserwację, zaś H. Radlińska wywiad w miejscu zamieszkania.

  Założenia wstępne 

Jeżeli jakieś zjawisko jest opisywane, prezentowane, to istotne są wskaźniki i mierniki, przyjęcie określonej aksjologii, określonego kryterium, do którego odnosimy rozpoznawane przez nas zjawisko. Jeżeli wskaźnikiem określamy coś, co pozwala nam twierdzić, że zachodzi zjawisko, które nas interesuje, to miernikiem jest stopień natężenia określonego wskaźnika, poziom, częstotliwość, jego moc, siła itp., przedstawiona na skali lub za pomocą symbolu liczbowego. Jest to szczególnie ważne w procesie diagnostycznym, gdyż efektem tych działań jest opracowanie czułych narzędzi diagnostycznych w kontekście diagnozowanego przedmiotu. Opisując badane problemy (zjawiska), istotna jest ich klasyfikacja i typologia. Poprawna klasyfikacja, która najczęściej dotyczy zmiennych jednowymiarowych, może być jednostopniowa i wielostopniowa, powinna jednak być wyczerpująca i rozłączna. Większość jednak zmiennych to zmienne wielowymiarowe i w tym przypadku celowe jest dokonywanie typologii. Klasyfikując jakiś przedmiot, szukamy cech specyficznych, natomiast w typologii uwzględniamy zespoły cech stałych, jak i przypadkowych, nietypowych, ich poziom, natężenie, kierunek. W typologii niezbędny jest wybór wskaźnika różnicowania, czyli przyjęcie określonego kryterium, które pozwoli zaliczyć określone zjawisko do danego typu.

Wartościowym przykładem analizy typologicznej jest praca dotycząca typologii nauczycieli2. Autor wyszedł z założenia, że podstawowym narzędziem pracy nauczycieli jest ich intelekt, stąd najistotniejsze jest poznanie umysłowości (intelektu) nauczycieli. Powyższe kryterium (współczynnik różnicowania) pozwolił na wyróżnienie nauczycieli wybitnych, dobrych, niezupełnie odpowiednich i nieodpowiednich. Spośród wybitnych i dobrych zostały wyróżnione umysły rozumowe, intuicyjne, organizacyjne, systematyczne, wyobrażeniowe, ekspresyjne. Ukazując walory typologii, zwrócę uwagę na te cechy, które są wiodące w pracy nauczyciela i nadają barwę jego pracy.

Typ rozumowy wyróżnia się dążeniem do tego, by jak najwięcej wiedzieć (erudyci), jak też najbardziej gruntownie poznać i zrozumieć (myśliciele). Erudyci posługują się głównie pamięcią, myśliciele zaś skupioną uwagą. W tej grupie wyróżniono także umysły refleksyjne, których specjalne zainteresowania skierowane były na życie wewnętrzne, na proces przeżyć i myślenia (dyskusja z samym sobą). Autor zwrócił uwagę, że nauczyciele typu rozumowego wykazują małe zainteresowanie problemami wychowawczymi, problemami życia społecznego, praktycznego, pracami administracyjnymi. Bliższy jest im materiał nauczania (lekcje prowadzone są w sposób jasny, przejrzysty, logiczny) niż uczeń (krytyczni, wymagający poprawności, mało tolerancyjni, zainteresowani uczniami wyróżniającymi się).

Typ intuicyjny interesuje się bardziej różnymi zjawiskami i faktami niż pojęciami, bardziej rzeczywistością niż abstrakcją. Posiada on wyczucie procesu opiekuńczo-wychowawczego, łatwość nawiązywania kontaktów z uczniami, ściśle związany jest z życiem szkoły i środowiska, z zamiłowaniem pełni obowiązki wychowawcy. Umysły tego typu cenią w pierwszej kolejności mądrość życiową, natomiast nie pociąga ich dziedzina rozważań teoretycznych. Posiadają zdolność wyczuwania psychiki uczniów, potrzeb i zainteresowań zespołu uczniowskiego, co przejawia się w doborze trafnych środków dydaktycznych oraz w zachowaniach tolerancyjnych, takcie i umiarze w postępowaniu.

Typ organizacyjny charakteryzuje całościowe ujmowanie problemów edukacyjnych (zespołu uczniowskiego, lekcji, materiału nauczania i innych elementów). Nauczyciele tego typu przywiązują szczególne znaczenie do konstrukcji lekcji, jej elementów (praca domowa, podanie nowego materiału, utrwalanie, kontrola, ocena itp.). Umiejętności organizacyjne przejawiają się w ujmowaniu tematyki lekcji w formie zagadnień, w prowadzeniu i wywoływaniu dyskusji, niepozwalaniu na odchodzenie od tematu itp.

Typ systematyczny (określiłbym go schematycznym) dąży do upraszczania wykonywanych czynności, posiłkowania się prostymi środkami, schematycznymi zestawami, podziałami itp. Powyższym umysłom odpowiadają elementy proste i jednorodne, gdyż mają słabsze poczucie związków zachodzących pomiędzy procesem nauczania i wychowania. Generalnie lubią utarte szlaki i szablony, charakteryzuje ich skłonność do porządkowania, unifikowania, naśladownictwa, posługiwania się tymi samymi metodami i środkami dydaktycznymi, stąd stronią od indywidualistów zarówno w procesie opiekuńczo-wychowawczym, jak i w dydaktycznym.

Typ wyobraźniowy charakteryzuje skłonność do intensywnych przeżyć i operowania obrazami, czemu najczęściej towarzyszy umiejętność wywoływania przeżyć u innych osób, odczuwania potrzeby nowych wrażeń, zachowań twórczych, z jednoczesną niechęcią do naśladownictwa i powtarzania. Z jednej strony charakterystyczna dla tego typu jest plastyczność myśli, żywy, bezpośredni kontakt z uczniem, ożywianie procesu dydaktycznego, ale z drugiej strony brak ciągłości i konsekwencji, zbytnia aktywność i niecierpliwość, nierówność w postępowaniu, spontaniczność, co pociąga za sobą żywość wypowiedzi, ale także pewną chaotyczność i subiektywizm. Nauczyciele ci starają się proponować uczniom rzeczy nowe, interesujące, a nawet to, co jest banalne, próbują zaprezentować ciekawie, unikając szablonu. Stąd zdecydowanie mniejszą wagę zwracają na utrwalanie materiału, kontrolę, egzekwowanie, ocenianie, jak też na działalność wychowawczą, wpływając głównie na rozwój uczuciowości wychowanków, kształtując przeżywanie wartości kultury, a nie dyscyplinę myśli.

Typ ekspresyjny w sposób wyrazisty oddaje stany psychiczne (pewne uczucia, pragnienia, myśli) z intencją przekazywania ich innym. Najważniejszym środkiem ekspresji nauczyciela jest głos wraz z charakterystyczną dynamiką, intonacją, akcentowaniem. W przypadku tego typu nie ma miejsca na prostotę, natomiast częste jest wysuwanie siebie na pierwszy plan z silną potrzebą uznania, a nawet adoracji (ich „Ja” wydaje się stanowić centrum zainteresowań i zabiegów życiowych). Nauczyciele tego typu operują bardziej formą niż treścią, stąd może mieć miejsce panowanie formy nad treścią, pozorów nad istotnymi wartościami.

Podobnie możemy przedstawić typologię niedostosowania społecznego i zaburzeń w zachowaniu. Analizując zaburzenia w zachowaniu, odwołujemy się do wielu teorii. Między innymi do organicznych – biologicznych, psychodynamicznych, behawioralnych, ekologicznych, socjologicznych, kulturowych. W zależności od przyjętej perspektywy wyróżniane są różne typy zaburzeń w zachowaniu3. Na przykład K. Dąbrowski wyróżnił pięć typów nadpobudliwości: psychoruchową, afektywną, sensualną, umysłową, wyobrażeń. K. Pospiszyl wyróżnił trzy główne rodzaje wadliwych postaw społecznych: neurotyczność, przestępczość, psychopatie. Z kolei typologia D.H. Stotta to:

zachowania wrogie – agresywność – jako suma doświadczeń frustracyjnych doznawanych w różnych okresach życia, przy czym zasadnicze znaczenie mają okresy dojrzewania, przełomowe; postawy wrogie ulegają dwukierunkowej transformacji albo stają się ukrytymi nastawieniami, albo przybierają formy jawne w postaci przemocy i aktów przestępczych;

zahamowanie – skłonność do przeżywania stanów depresyjnych, bierność, wycofywanie się, nieśmiałość, lękliwość (z zahamowaniem mogą występować symptomy nerwowości, zaburzenia snu, pocenia się, obgryzania paznokci itp.);

zachowanie niekonsekwentne – trudność w koncentracji uwagi, pochopność, w sferze poznawczej, werbalnej, w ustosunkowaniu się (może być organiczna etiologia niekonsekwencji; można je porównać do nadpobudliwości – reakcje nieprzemyślane, przypadkowe, brak analizy w kontekście „poznawczej mapy”;

aspołeczność – typ porównywalny z socjopatią – niekontrolowana agresja i wrogość, niezdolność do syntonii i empatii; nie uznaje ograniczającego wpływu zewnętrznej rzeczywistości.

W innej typologii, autorstwa T.M. Achenbacha, zachowania internalizacyjne i eksternalizacyjne są dwoma biegunowo przeciwstawnymi typami:

zachowania internalizacyjne – „rzutowanie do wewnątrz” problemów psychicznych przeżywanych przez jednostkę (wycofanie, lęki, zahamowanie), jako wynik neurotyzmu, nadmiernej kontroli zachowań, poczucia winy;

zachowania eksternalizacyjne – wynik rzutowania problemów psychicznych na zewnątrz, czego efektem jest zaburzone i niedostosowane zachowanie, u podstaw którego leży słaba kontrola (nie czuje winy, gdy robi coś złego, kłamie, kradnie, niszczy, atakuje, wybucha, jest uparty, dokuczliwy itp.).

Prof. Dr hab. Jerzy Nikitorowicz
Katedra Edukacji Międzykulturowej
Uniwersytetu w Białymstoku

Pełna wersja artykułu Proces diagnozowania  w naukach o wychowaniu. Wybrane aspekty w pliku PDF